TEORÍAS SOBRE EL JUEGO

Teorías sobre el juego

   A partir del siglo XX, se empieza a considerar a la infancia con entidad propia y diferenciada del mundo adulto. Desde este momento comienza su estudio por parte de pensadores que se van especializando en la niñez y convirtiendo en pedagogos. Como no podía ser de otra manera, el juego como actividad que define el mundo infantil es un tema de atención prioritario.

     Durante el siglo XIX, Herbert Spencer, enunció la teoría de la energía sobrante como causa del juego. Afirmaba que en los niños y niñas sanos la energía se acumula y cuando no es necesaria para las actividades serias de supervivencia se desahoga en actividades normales y expansivas como son los juegos sin finalidad alguna. En la actualidad esta visión que explica el juego como liberación de energía se considera parcial y superada, ya que plantea ciertas incoherencias: en muchas ocasiones los niños y niñas, cuando están enfermos o débiles, juegan para distraerse; existen juegos muy tranquilos que prácticamente no precisan energía en su realización como los juegos de mesa. Por esto el juego no puede interpretarse exclusivamente como esa mera liberación de energía. 

    Kart Theodro Gross, comienza su estudio sobre el juego de los animales, que entiende como manifestación instintiva en los más jóvenes. Entiende que los juegos de los animales superiores y las conductas imitativas de los niños y niñas en los juegos son una preparación para la vida adulta. Para Gross el juego es una estrategia instintiva que pre ejercita actividades y conductas que el adulto tendrá que afrontar a lo largo de su vida. 

    Frederich Froebel considera que el juego es la actividad propia de la infancia y que a través del juego libre los niños y las niñas aprenden lo necesario para incorporarse a la escuela. Organiza las primeras Kindergarden alemanas como puente que une la continuación del ambiente familiar, donde los niños y niñas realizan actividades lúdicas como preparación para su incorporación a la escuela posterior. Froebel creía que el desarrollo intelectual dependía de las percepciones sensoriales que se deben ofrecer a los niños y niñas a través de los materiales en el juego, sin la excesiva intervención educativa de personas adultas. Hay que resaltar en Froebel una filosofía de vida, tanto para niños y niñas como para personas adultas, es importante aprender a incorporar elementos lúdicos y traficantes en cualquier actividad que se realice. Puedes poner en práctica esta idea durante el estudio de este Módulo. 

   Durante la primera mitad del siglo XX, la concepción sobre el juego evoluciona y los pedagogos incorporan factores psicológicos progresivamente más amplios que tienen vigencia en la actualidad. 

  Edouard Claparede considera que la verdadera naturaleza del juego no está en el comportamiento exterior, sino en una actitud interna con la que el jugador encara su actividad, en el juego simbólico “como si”, es la forma en que representan la realidad.

  María Montessori elabora una metodología muy precisa sobre el juego-aprendizaje. El método Montessori se basa en la capacidad de los niños y niñas de aprender sin esfuerzo a través del juego (“mentes absorbentes”) y sin la intervención del educador o educadora. 

   Uno de los principales pensadores que han revolucionado la concepción del ser humano ha sido Sigmund Freud, profundiza en el sentido subjetivo del juego que proyecta la situación del jugador que le sirve de liberación de sus vivencias problemáticas. Afirma que las frustraciones del pasado y los deseos reprimidos son los motores del juego. Desde esta perspectiva, el juego responde a ecos del pasado, al contrario de otros autores.

   Una de las principales teorías de Freud se inclina hacia la afirmación de que la característica del juego es la ficción o simbolización, un residuo de los sueños como recuerdo placentero que se expresa. El juego proyectivo es considerado como un instrumento terapéutico continuador de la obra de Freud; lo utilizan para compensar los temores y angustias infantiles. 

  Piaget considera que el juego refleja las estructuras cognitivas y contribuye al establecimiento de nuevas estructuras. Gracias al juego, se adapta la realidad al niño que puede relacionarla con otras realidades vividas. Determina los deseos, ya que los niños representan en sus juegos, los lugares que la sociedad tiene reservada para ellos y en este sentido los juegos determinan el deseo. Mantiene una determinada transmisión de papeles sociales, por ejemplo de género. 

    Las teorías más modernas centran su interés en aspectos psicológicos de diferente índole. Entre las más destacadas encontramos: 

1. La teoría psicoafectiva. 
2. La teoría gestáltica sobre el juego. 
3. La teoría del juego y la dinámica infantil. 
4. La perspectiva sociohistórica. 

1) La teoría psicoafectiva: Winicott hace una interesante aportación a las teorías del juego, al considerar que este es una forma particular de establecer relaciones afectivas con las figuras de apego. (Madre, padre y primeros educadores) Según la teoría de Winicott, las primeras experiencias lúdico comunicativas con la madre, comunes en todas las culturas, son la base de la maduración de los niños, ya que posibilitan y potencian el desarrollo lingüístico. ("La imitación de roles en el juego no es indiscriminada, como no lo es nunca en la construcción del aprendizaje ni de la identidad, se imita aquello que se valora". Wallo)

2) La teoría gestáltica sobre el juego: Podría afirmarse que la gestalt es una escuela psicológica cuyos fundamentos son: "La percepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un proceso de reestructuración que configura a partir de esa información una forma, una gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar…". 

La gestalt considera que la esfera del juego permite realizar las acciones sin un riesgo excesivo de fracaso. 

Jerome Bruner coincide con esta idea, que extiende este sentido de "ámbito protegido" a la escuela en donde los sujetos pueden experimentar sin correr excesivos riesgos. Kurt Koffka, cofundador de la escuela de la gestalt, dirigió innumerables experimentos aplicando sistemáticamente los principios gestálticos a una serie de problemas sobre el aprendizaje. En ellos resalta la relación entre la organización y comprensión del mundo por parte de los niños y el universo perceptivo que les ofrece el juego y su entorno. Koffka establece la intimidad como uno de los rasgos que definen el lugar que ocupa el juego.

3) La teoría del juego y la dinámica infantil: Buytendijk, entiende que los niños y niñas juegan por el carácter de su propia dinámica y no con la orientación de finalidad madurativa que proponía Groos. Para Buytendijk el mundo del juego es el mundo de las emociones, al contrario del mundo de lo cognitivo. Se estima que existe cierta relación entre el tema de los juegos y la clase social a la que se pertenece, así se puede encontrar tipologías de juego diferente asociadas a oficios y ocupaciones diversas; en cualquier caso los temas del rol son más constantes en las niñas. Es especialmente en el sentido de los roles sociales donde el juego ofrece un campo abierto a los contenidos latentes. Cabe destacar que estas características están cambiando, sobre todo en los juegos de los niños influidos por la televisión que "ejerce" una influencia más igualitaria a través de las películas y transmisión de partidos de fútbol. Esto también se aprecia por la "imposición" de juguetes más o menos sofisticados (maquinitas, ordenador…) que posiblemente no tengan tanto impacto entre las niñas, que se siguen "viendo representadas" en el papel de futuras madres y cuyas preferencias siguen siendo las muñecas y las casitas. 

4) La perspectiva sociohistórica:  Para Vygotsky el símbolo tiene una estructura que el sujeto interpreta en claves culturales, a las que progresivamente se adapta y que configuran su pensamiento. Piaget no considera esta relación, entendiendo que en el juego el sujeto aporta significados personales más en consonancia con la subjetividad de sus deseos que con la objetividad de la realidad. El juego es un entramado entre la acción, el símbolo, las reglas y modos culturales que se relacionan entre sí, aunque en algunos juegos el peso se oriente más hacia alguno de esos elementos. Considera que en el juego el pensamiento evoluciona a través de la imaginación y de la ficción. Éstas se materializan con el juego y en la imitación de la regla adulta se aprende el sentido cultural en el que el niño o la niña están inmersos. A través de la perspectiva sociocultural, Vygotsky define el juego con ciertas características, como: Actividad humana basada en las relaciones interactivas entre el sujeto y el entorno social donde se desarrolla. Relaciones interactivas. Simbólico, se accede a diversos mundos en los que se pueden satisfacer necesidades. El símbolo está asociado a los contextos que lo dotan de significado cultural, de esta forma las situaciones imaginadas no son completamente independientes del entorno que las provoca. Asociado a reglas que vienen impuestas por la acción dotada de sentido. En el juego se aprende e interiorizan dichas normas y el valor social de las acciones que se presentan. 

  Otro de sus principales exponentes es Elkonin quien considera que en el juego no se aprenden las propiedades físicas de los objetos si no el significado social y cultural que se realiza con ellos.

   El juego infantil constituye la acción en la que el niño o la niña satisfacen su necesidad de aprender. Esto no quiere decir que el juego acompañe a la acción de aprender y que ambas sean dos realidades paralelas o interrelacionadas, significa que juego y aprendizaje forman un todo indisoluble. Los niños y niñas tienen la capacidad lúdica asociada a cualquier acción que realizan debido, posiblemente, al esfuerzo que supone el aprendizaje en los primeros dos o tres años de vida. Sin una motivación producida por la vivencia placentera de su tarea sería impensable que pudieran desarrollar tal cantidad y variedad de aprendizajes en tan corto espacio de tiempo. 

   En la primera infancia se convierte en juego cualquier experiencia y es jugando como se realiza la mayoría de los aprendizajes. 

   La necesidad de aprender se satisface con el placer que proporcionan las actividades de descubrimiento, así las tensiones producidas en la realización de la propia actividad y la vivencia lúdica se retroalimentan implicando el desarrollo de los aspectos físicos y emotivos del niño o niña que juega. 

     Resulta imposible separar los ámbitos de la personalidad y del conocimiento durante el juego porque el sujeto se implica en su realización de una manera plena. Prueba de ello la encontramos en el ensimismamiento y el deleite que se observa en determinados momentos cuando el niño o la niña juegan solos o juegan en grupo. El resultado esperado en la maduración es conseguir un equilibrio entre las diversas facetas o ámbitos de la personalidad humana, y a la educación le corresponde la intervención para el desarrollo de las capacidades en cada uno de los ámbitos.